தேசிய கல்விக் கல்லூரிகளின் சூழலில் ஆசிரிய கல்வியியலாளர்களுக்கான ஒரு சுய விமர்சன ஆய்வு

வளர்ந்த கற்போரின் கற்றல் இயல்புகளைப் புரிந்து கற்பித்தல்: தேசிய கல்விக் கல்லூரிகளின் சூழலில் ஆசிரிய கல்வியியலாளர்களுக்கான ஒரு சுய விமர்சன ஆய்வு

S.Logarajah,

Lecturer, Batticaloa National College of Education.

அறிமுகம்

தேசிய கல்விக் கல்லூரிகள், இலங்கையின் கல்வி அமைப்பில் எதிர்காலப் பாடசாலை ஆசிரியர்களை உருவாக்கும் மைய நிறுவனங்களாகக் கருதப்படுகின்றன. இக்கல்லூரிகளில் பயிலும் ஆசிரிய பயிலுனர்கள் பெரும்பாலும் 23–25 வயதுக்கிடைப்பட்ட வளர்ந்த கற்போர்களாக இருக்கின்றனர். அவர்கள் பாடசாலை மாணவர்களைப் போல அல்லாமல், தங்களுடைய வாழ்க்கை அனுபவங்கள், தொழில்முறை இலக்குகள், சமூகப் பொறுப்புணர்வு மற்றும் சுயமரியாதையுடன் கற்றல் செயல்முறையில் ஈடுபடுகின்றனர்.

வளர்ந்த கற்போர் எவ்வாறு கற்கிறார்கள், அவர்கள் கற்றலிலிருந்து என்ன எதிர்பார்க்கிறார்கள், மேலும் எந்த வகையான கற்றல் சூழலில் சிறப்பாக செயல்படுகிறார்கள் என்பவற்றை புரிந்து கொள்ளாமல் கற்பித்தல் நடைமுறைகளை மேற்கொள்ளும் போது, கற்றல் குறிக்கோள்கள் பாதிக்கப்பட வாய்ப்புள்ளது. இதன் விளைவாக, கற்றல் ஆர்வம் குறைதல், வகுப்பறை மௌனமாக மாறுதல், ஆசிரிய–பயிலுனர் உறவுகள் சிதைவடைவது போன்ற நிலைமைகள் உருவாகக்கூடும். ஆகவே, ஆசிரிய கல்வியியலாளர்கள் வளர்ந்த கற்போரின் கற்றல் இயல்புகளை உணர்ந்து, அதற்கேற்ற தொடர்பாடல், கற்பித்தல் மற்றும் மதிப்பீட்டு நடைமுறைகளை வடிவமைத்தல் இன்றியமையாததாகிறது.

வளர்ந்த கற்போர்: கோட்பாட்டுப் பின்னணி

வளர்ந்த கற்போர் என்ற கருத்து, Malcolm Knowles முன்வைத்த Adult Learning Theory (Andragogy) மூலம் கல்வியியல் ரீதியாக வலுவடைந்தது. இந்தக் கோட்பாட்டின் படி,

வளர்ந்த கற்போர் தங்கள் கற்றலை தாங்களே வழிநடத்த விரும்புகிறார்கள்.
அவர்கள் முன் அனுபவங்களை கற்றலுடன் இணைக்கிறார்கள்.
கற்றலின் உடனடி பயன்பாட்டை எதிர்பார்க்கிறார்கள்.
உள்ளார்ந்த ஊக்கல் அவர்களது கற்றலின் முக்கியத் தூண்டுகோலாக அமைகிறது.

இக்கோட்பாட்டின் அடிப்படையில், வளர்ந்த கற்போர் தங்களை செயலற்ற பெறுநர்களாக அல்ல, மாறாக கற்றல் செயல்முறையின் செயலில் ஈடுபடும் பங்குதாரர்களாகக் காண்கிறார்கள். (Knowles, 1980; Study.com, n.d.).

தேசிய கல்விக் கல்லூரிகளில் பயிலும் ஆசிரிய பயிலுனர்கள், இத்தகைய வளர்ந்த கற்போரின் பண்புகளை தெளிவாகக் கொண்டவர்கள். அவர்கள் கற்றுக் கொள்ளும் கோட்பாடுகள் எதிர்கால பாடசாலை வகுப்பறைகளில் எவ்வாறு பயன்படும் என்பதையே முதன்மையாகக் கருதுகிறார்கள்.

நடைமுறை உதாரணம் :

தேசிய கல்விக் கல்லூரி ஒன்றில் நடைபெறும் விரிவுரை வகுப்பில், புதிய கற்பித்தல் நுட்பம் ஒன்று அறிமுகப்படுத்தப்படுகிறது. விரிவுரையாளர் அந்த நுட்பத்தின் கோட்பாட்டை விளக்கி முடித்ததும், வகுப்பில் அமர்ந்திருக்கும் ஒரு ஆசிரிய பயிலுனர் கை உயர்த்தி, “இந்த கற்பித்தல் நுட்பத்தை நாங்கள் பாடசாலைக்கு போய் எப்படி பயன்படுத்தலாம்?”என்று கேட்கிறார்.

இந்தக் கேள்வி, விரிவுரையாளரை எதிர்க்கும் நோக்கத்துடன் கேட்கப்பட்டதல்ல. அது பாடத்தைப் புரிந்து கொண்டு, அதை நடைமுறையில் பயன்படுத்த விரும்பும் மனநிலையின் வெளிப்பாடாகும். அந்த ஆசிரிய பயிலுனர், கற்றுக் கொண்டுள்ள கோட்பாட்டை எதிர்காலத்தில் ஆசிரியராக பணியாற்றும் போது எவ்வாறு பயன்படுத்தலாம் என்பதை அறிய விரும்புகிறார்.

“இதை ஏன் கற்க வேண்டும்?”
“இதன் பயன் என்ன?”என்ற கேள்விகள் அவர்களின் கற்றல் இயல்பின் அங்கமாகும்.

இவ்வாறான கேள்விகள்,

கற்றலில் ஈடுபாடு உள்ளதை,
பொறுப்புணர்வுடன் கற்கும் மனநிலையை,
வளர்ந்த கற்போருக்குரிய நடைமுறை சிந்தனையை,

தெளிவாகக் காட்டுகின்றன.

சுயவிமர்சனச் சிந்தனைக்கு ஒரு அழைப்பு

கேள்வி கேட்பது ஒழுக்கமின்மை அல்லது எதிர்ப்பு எனப் பார்ப்பது, வளர்ந்த கற்போரின் கற்றல் இயல்பை புரிந்து கொள்ளாத நிலையை வெளிப்படுத்துகிறது. உண்மையில், இவ்வாறான கேள்விகளே வளர்ந்த கற்போரின் கற்றலை ஆழப்படுத்தும் தொடக்கப் புள்ளிகளாக இருக்க வேண்டும்.

வளர்ந்த கற்போரின் கற்றல் இயல்புகள்:

கோட்பாட்டிலிருந்து நடைமுறைக்கு :

வளர்ந்த கற்போரின் கற்றல் இயல்புகள் கோட்பாட்டில் மட்டும் அல்ல; அவை வகுப்பறை நடைமுறைகளில் தெளிவாகப் பிரதிபலிக்கின்றன. இந்த இயல்புகளைப் புரிந்து கொள்ளாமல் கற்பித்தல் மேற்கொள்ளப்படும் போது, கற்றல் ஒரு ஒருதலைப்பட்ச செயற்பாடாக மாறும் அபாயம் உள்ளது.

3.2 தன்னாட்சி மற்றும் பொறுப்புணர்வு :

வளர்ந்த கற்போர், தங்கள் கற்றலில் தாங்களே பொறுப்பேற்க விரும்புகிறார்கள். பாட உள்ளடக்கம், கற்றல் முறை, மதிப்பீட்டு அளவுகோல்கள் குறித்து தெளிவு வேண்டுமென்று எதிர்பார்க்கிறார்கள்.

நடைமுறை உதாரணம் :

தேசிய கல்விக் கல்லூரி ஒன்றில், “கற்றலுககான கணிப்பீடு” (Assessment for Learning) தொடர்பான விரிவுரை நடந்து கொண்டிருக்கிறது. அந்த விரிவுரையில் பங்கேற்கும் ஆசிரிய பயிலுனர்கள் அனைவரும் துண்டக் கற்பித்தல் (Block Teaching Practice) பயிற்சிக்காக இரு முறை பாடசாலைகளுக்கு சென்று கற்பித்தல் பயிற்சியில் ஈடுபட்ட அனுபவம் கொண்டவர்கள் அவர்கள் தங்கள் வகுப்பறை அனுபவங்களை அடிப்படையாகக் கொண்டு கற்றுக்கொள்ள விரும்புகிறார்கள்.

விரிவுரையாளர், கணிப்பீட்டு முறைகள் தொடர்பான கருத்தை விளக்கி முடித்ததும், ஆசிரிய பயிலுனர் ஒருவர் கை உயர்த்தி, “இந்த கணிப்பீட்டு முறையை பெரிய மாணவர் எண்ணிக்கையுள்ள பாடசாலை வகுப்பறையில் எவ்வாறு நடைமுறைப்படுத்தலாம்?” என்று கேட்கிறார்.

அதற்கு விரிவுரையாளர், “இதுதான் சரியான முறை. இதைப் பற்றிக் கேள்வி கேட்க தேவையில்லை. பரீட்சைக்கு இதைத்தான் எழுத வேண்டும்.” என்று கூறுகிறார்.

இதன் விளைவு :

அந்தக் கணத்திலேயே கற்போரின் மனநிலையில் மாற்றம் ஏற்படுகிறது.

அவர்கள் தங்கள் அனுபவ அறிவு மதிப்பிடப்படவில்லை என்ற உணர்வை அடைகிறார்கள்.
தங்கள் கற்றலில் தன்னாட்சி இல்லை என்று நினைக்கத் தொடங்குகிறார்கள்.
கேள்வி கேட்கும் வாய்ப்பு மறுக்கப்பட்டதால், பொறுப்புணர்வுடன் ஈடுபட வேண்டிய கற்றல் செயல்முறை துண்டிக்கப்படுகிறது.

அதன் பின்பு,

சிலர் குறிப்பெடுப்பதை நிறுத்துகிறார்கள்,
சிலர் மௌனமாக அமர்ந்து நேரம் முடிவதற்காக காத்திருக்கிறார்கள்,
சிலர் மனதளவில் அந்தக் கற்றலிலிருந்து உளவியல் ரீதியாக விலகி விடுகிறார்கள்.

சுயவிமர்சனச் சிந்தனைக்கு ஒரு அழைப்பு

வளர்ந்த கற்போருக்கு, “என்ன கற்றுக்கொள்ள வேண்டும்” என்பதோடு, “எப்படி கற்றுக்கொள்ள வேண்டும்” என்பதிலும் பங்கு பெறும் உரிமை முக்கியமானது. “இதுதான் சரி, கேள்வி வேண்டாம்” என்ற அணுகுமுறை, அவர்களின் தன்னாட்சியையும், கற்றலுக்கான பொறுப்புணர்வையும் ஒடுக்குகிறது.

சுருக்கமாக:
இந்த நிகழ்வு காட்டுவது என்னவெனில், வளர்ந்த கற்போரின் கேள்விகள் எதிர்ப்பல்ல; அவை தங்கள் கற்றலைத் தாங்களே பொறுப்புடன் வடிவமைக்க விரும்பும் தன்னாட்சி மனப்பாங்கின் வெளிப்பாடு ஆகும்.

3.3 அனுபவம்: கற்றலுக்கான வளம்

வளர்ந்த கற்போரின் மிகப் பெரிய கற்றல் வளம் அவர்களின் முன் அனுபவங்கள் ஆகும். தேசிய கல்விக் கல்லூரிகளில் பயிலும் ஆசிரிய பயிலுனர்கள், பாடசாலை வாழ்க்கை, பயிற்சி அனுபவங்கள், சமூக அனுபவங்கள் போன்றவற்றை வகுப்பறைக்குள் கொண்டு வருகின்றனர்.

நடைமுறை உதாரணம் :

தேசிய கல்விக் கல்லூரி விரிவுரை மண்டபம் ஒன்றில் “வகுப்பறை முகாமைத்துவம்” (Classroom Management) தொடர்பான விரிவுரை நடைபெறுகிறது. அந்த வகுப்பில் உள்ள ஆசிரிய பயிலுனர்கள் அனைவரும் கற்பித்தல் பயிற்சி (Teaching Practice) அனுபவம் பெற்ற வளர்ந்த கற்போர்கள்.

விரிவுரையாளர், மாணவர் ஒழுக்கம் குறித்த கோட்பாடுகளை (rules, reinforcement, behaviour management strategies) விளக்கி கொண்டிருக்கும் போது, ஒரு பயிலுனர் கை உயர்த்தி கூறுகிறார்:

“என் கற்பித்தல் பயிற்சியில், ஒரு மாணவன் தொடர்ந்து வகுப்பை குழப்பினார். தண்டனை கொடுக்க முடியாத சூழல். தொழில் வழிப்படுத்துனரின் (Mentor) ஆதரவும் இல்லை. அந்த நேரத்தில் என்ன செய்வது என்று தெரியாமல் போனது.”

அந்த நொடியில் விரிவுரை மண்டபம் மாற்றம் அடைகிறது.

மற்ற பயிலுனர்கள் தங்கள் சொந்த கற்பித்தல் அனுபவங்களை பகிரத் தொடங்குகிறார்கள்.
“என் பாடசாலையிலும் இப்படித்தான் நடந்தது…”
“நான் இதை இப்படிச் சமாளித்தேன்…”

என்று பல்வேறு நடைமுறை அனுபவங்கள் முன்வைக்கப்படுகின்றன.

கற்றல் எவ்வாறு ஆழமடைகிறது?

இந்த கலந்துரையாடலின் போது,

கோட்பாட்டில் கூறப்படும் நேர் மீளவலியுறுத்தல் (positive reinforcement), ஆலோசனை அணுகுமுறை (counselling approach ) போன்றவை உண்மையான வகுப்பறை சூழலில் எவ்வாறு செயல்படுகின்றன என்பதைக் கற்போர் தாங்களே பகுப்பாய்வு செய்கிறார்கள்.
ஒரே ஒழுக்கச் சிக்கலுக்குப் பல தீர்வுகள் இருக்கலாம் என்பதைக் உணர்கிறார்கள்.
தங்கள் அனுபவம் ஒரு கற்றல் வளமாக மதிப்பிடப்படுகிறது என்ற நம்பிக்கை உருவாகிறது.

விரிவுரையாளர், இந்த அனுபவங்களை கோட்பாட்டுடன் இணைத்து,
“இதுதான் theory–practice linkage” என்று விளக்கும்போது, கற்றல் உயிர்ப்புடன், பொருத்தமுடன், நினைவில் நிலைத்ததாக மாறுகிறது.

சுயவிமர்சனச் சிந்தனைக்கு ஒரு அழைப்பு.

வளர்ந்த கற்போரின் முன் அனுபவங்கள்,

வெறும் பின்னணி அல்ல;
அவை கற்றலின் தொடக்கப் புள்ளி.

அனுபவம் பகிரப்படும் போது, கற்றல் கேட்பதிலிருந்து → பகிர்வுக்கும், பாடநூலிலிருந்து → வாழ்க்கைச் சூழலுக்கும் நகர்கிறது.

சுருக்கமாக:
ஒரு பயிலுனரின் கற்பித்தல் பயிற்சி அனுபவம், ஒரு தனிப்பட்ட நிகழ்வாக இல்லாமல், அனைத்து வளர்ந்த கற்போருக்கும் பயன் தரும் சக கற்றல் வளமாக மாறும் போது, வளர்ந்த கற்போருக்கான கற்றல் உண்மையில் உயிர்ப்படைகிறது.

3.4 உடனடி பயன்பாடு மற்றும் அர்த்தமுள்ள கற்றல்

வளர்ந்த கற்போர், கற்றதை எதிர்காலத்தில் எப்போதோ பயன்படுத்துவோம் என்று நினைப்பதில்லை. அவர்கள் உடனடி அல்லது நெருங்கிய எதிர்கால பயன்பாட்டை எதிர்பார்க்கிறார்கள். குறிப்பாக ஆசிரிய பயிலுனர்கள், “இதை நான் பள்ளியில் எப்படிப் பயன்படுத்தலாம்?” என்ற கேள்வியை இயல்பாகவே எழுப்புகிறார்கள். இந்த எதிர்பார்ப்பை புறக்கணிக்கும் கற்பித்தல், வளர்ந்த கற்போருக்கு அர்த்தமற்றதாகத் தோன்றும்.

நடைமுறை உதாரணம் :

தேசிய கல்விக் கல்லூரி விரிவுரை மண்டபம் ஒன்றில் தொடர் கணிப்பீடு (Continuous Assessment) தொடர்பான விரிவுரை நடைபெறுகிறது. வகுப்பில் இருப்பவர்கள் அனைவரும் விரைவில் கற்பித்தல் பயிற்சிக்காக பாடசாலைகளில் முதற்தடவையாக இணைப்புச் செய்யப்படவுள்ள ஆசிரிய பயிலுனர்கள் விரிவுரையாளர், கணிப்பீட்டு முறைகளின் வரைவிலக்கணங்கள் வகைப்பாடுகள், வரலாற்றுப் பின்னணி ஆகியவற்றை விரிவாக எடுத்துரைக்கிறார். ஆனால், அந்த முறைகள் பாடசாலை வகுப்பறையில் எப்போது, எவ்வாறு பயன்படுத்தலாம் என்பதற்கான எடுத்துக்காட்டுகளை முன்வைத்து கலந்துரையாடவில்லை சிறிது நேரம் கடந்ததும், ஒரு பயிலுனர் மெதுவாகக் கேட்கிறார்:

“Sir/Madam, இதை நான் அடுத்த மாதம் பாடசாலைக்குப் போகும் போது எப்படிப் பயன்படுத்தலாம்?”

விரிவுரையாளர் அதற்கு, “இப்போ அதைப் பற்றி யோசிக்க வேண்டாம். இது Theory. பிறகு புரியும்.”என்று பதிலளிக்கிறார்.

இதன் விளைவு :

அந்த பதிலுக்குப் பிறகு,

பயிலுனர்கள் பாடத்தைக் பரீட்சை நோக்கில் மட்டும் பார்க்கத் தொடங்குகிறார்கள்.
“இது பரீட்சைக்காக” என்ற மனநிலை உருவாகிறது.
கற்றல் அர்த்தமற்றதாக (meaningless) உணரப்படுகிறது.

ஏனெனில்,
வளர்ந்த கற்போரின் மனதில் இயங்கும் முக்கியமான கேள்வி — “இதன் உடனடி பயன்பாடு என்ன?” — அதற்கான பதிலில்லாமல் போகிறது.

மாறுபட்ட அணுகுமுறை பிற்பற்றப்பட்டால்,

அதே கேள்விக்குப் விரிவுரையாளர், “நாளை பாடசாலையில் நீங்கள் ஒரு பாடம் நடத்தும்போது, இதை இப்படிப் பயன்படுத்தலாம்…”என்று ஒரு செயற்பாடு, அல்லது நிஜ வகுப்பறை எடுத்துக்காட்டு (real classroom example) மூலம் விளக்கினால்,

கற்றல் உடனடியாக அர்த்தம் பெறும்.
பயிலுனர்கள் “இதை நான் செய்ய முடியும்” என்ற நம்பிக்கையை அடைகிறார்கள்.
கோட்பாடு → நடைமுறை என்ற பாலம் உருவாகிறது.

சுயவிமர்சனச் சிந்தனைக்கு ஒரு அழைப்பு.

வளர்ந்த கற்போருக்கு, கற்றல் என்பது அறிவை சேமிப்பது அல்ல;
அதை உடனடியாகப் பயன்படுத்தக்கூடிய திறனாக மாற்றுவது.
உடனடி அல்லது நெருங்கிய எதிர்கால பயன்பாடு காட்டப்படாத கற்பித்தல், அவர்களுக்கு வெறும் தகவலாக மட்டுமே தோன்றும்.

சுருக்கமாக:
“இதை நான் பாடசாலையில் எப்படிப் பயன்படுத்தலாம்?” என்ற கேள்வி,
வளர்ந்த கற்போரின் இயல்பான எதிர்பார்ப்பு. அந்த எதிர்பார்ப்பை நிறைவேற்றும் போது தான், கற்றல் அர்த்தமுள்ளதும், உயிர்ப்புள்ளதும் ஆக மாறுகிறது.

3.5 கற்றலில் மரியாதை மற்றும் சமநிலை உறவு

வளர்ந்த கற்போர், ஆசிரியரை அதிகாரத்தின் உருவமாக மட்டுமல்ல; கற்றல் துணையாகப் பார்க்க விரும்புகிறார்கள். அவர்களுடன் சமநிலையுடனான உறவு உருவானால், கற்றல் ஆழமாகிறது.

நடைமுறை உதாரணம் :

தேசிய கல்விக் கல்லூரி விரிவுரை மண்டபம் ஒன்றில் கற்பித்தல் முறையியல் தொடர்பான, விரிவுரை ஒன்றில் கற்போர் மைய முறை (learner-centred pedagogy) குறித்து கலந்துரையாடல் நடைபெறுகிறது. வகுப்பில் இருப்பவர்கள் அனைவரும் அனுபவம் கொண்ட வளர்ந்த கற்போர், அவர்கள் ஏற்கனவே மூன்று துண்டக் கற்பித்தல் பயிற்சிகளை (Block Teaching Practice) முடித்தவர்கள். ஆசிரிய பயிலுனர்கள் வெவ்வேறு கருத்துக்களை முன்வைக்கத் தொடங்கும்போதே, விரிவுரையாளர் “நான் சொல்வதே சரி. நீங்கள் கேட்பது தான் உங்கள் பணி.” என்று ஒரு அதிகார மைய அணுகுமுறையை எடுத்துக் கொள்கிறார்.

பாடம் வளர்ந்து கொண்டு செல்கையில், சில கற்போர் மனதில் கேள்விகள் எழுகின்றன:

“இந்த அணுகுமுறை உண்மையில் எல்லா வகுப்பறைகளிலும் செயல்படுமா?”
“மாணவர் பின்னணி வேறுபாடுகள் இருந்தால் என்ன செய்வது?”

ஆனால், முன் அனுபவத்தில் கேள்வி கேட்டபோது ஏற்பட்ட எதிர்மறை பதில்கள் நினைவுக்கு வருவதால், அவர்கள் மௌனமாகி விடுகிறார்கள்.

இதன் விளைவு : அதிகார மைய உறவு

கற்போர், தங்கள் சிந்தனைகளை வெளிப்படுத்த பாதுகாப்பற்ற சூழல் என்று உணர்கிறார்கள்.
விமர்சன சிந்தனை (critical thinking) அடக்கப்படுகிறது.
கற்றல், பகிர்விலிருந்து → பின்பற்றலாக மாறுகிறது.

மாறுபட்ட நிகழ்வு : சமநிலை உறவு

அதே பாடத்தில், மற்றொரு விரிவுரையாளர் வகுப்பை இவ்வாறு தொடங்குகிறார்: “நீங்கள் அனைவரும் அனுபவம் கொண்ட ஆசிரியர்கள். இந்த கருத்தை உங்கள் வகுப்பறை அனுபவத்துடன் இணைத்துப் பார்க்கலாம்.”

வகுப்பின் நடுவில் ஒருவர், “இந்த முறையை என் கற்பித்தலில் செயற்படுத்த முயன்றேன்; ஆனால் சில சிக்கல்கள் வந்தன”
என்று பகிர்கிறார்.

விரிவுரையாளர் அதை நிராகரிக்காமல், “அது ஒரு முக்கியமான அவதானிப்பு. அந்தச் சூழலில் என்ன மாற்றங்கள் செய்யலாம்?” என்று கேட்கிறார்.

இதன் விளைவு : சமநிலை உறவு

கற்போர், தங்கள் அனுபவம் மதிக்கப்படுகிறது என்று உணர்கிறார்கள்.
கேள்வி கேட்பது எதிர்ப்பு அல்ல; கற்றலின் ஒரு பகுதி என்று புரிகிறது.
விமர்சன சிந்தனை ஊக்குவிக்கப்படுகிறது.
கற்றல், உரையாடலாக (dialogue) மாறுகிறது.

சுயவிமர்சனச் சிந்தனைக்கு ஒரு அழைப்பு

அதிகார மையமான உறவு

கற்போரைக் கேட்பவர்களாக மட்டுமே வைத்திருக்கும்
விமர்சன சிந்தனையை ஒடுக்குகிறது

சமநிலை மற்றும் மரியாதை சார்ந்த உறவு

கற்போரைக் சக சிந்தனையாளர்களாக மாற்றுகிறது
விமர்சன சிந்தனையை வளர்க்கிறது

சுருக்கமாக:
வளர்ந்த கற்போருக்கான கற்றலில், ஆசிரியர் அதிகாரத்தின் மேடையில் அல்ல; கற்றல் பயணத்தின் துணையாக நிற்கும் போது தான், கற்றல் ஆழமும் அர்த்தமும் பெறுகிறது.

4. வளர்ந்த கற்போரைக் கற்பிப்பதில் தொடர்பாடலும் நெறிமுறையும்
- தொடர்பாடலின் அதிகாரமும் பொறுப்பும்

வளர்ந்த கற்போருக்கான கற்பித்தலில், தொடர்பாடல் (communication) என்பது வெறும் தகவல் பரிமாற்ற கருவி அல்ல. அது கற்றல் சூழலை உருவாக்கும் அதிகாரம் கொண்ட கல்வி நடைமுறை ஆகும். ஆசிரிய கல்வியியலாளரின் சொற்கள், குரல், உடல் மொழி மற்றும் மௌனம் கூட, கற்போரின் உளவியல் பாதுகாப்பையும் (psychological safety) கற்றல் ஈடுபாட்டையும் தீர்மானிக்கின்றன.

வளர்ந்த கற்போர் தங்களை மனிதர்களாகவும், எதிர்கால ஆசிரியர்களாகவும், சமமான கற்றல் கூட்டாளர்களாகவும் நடத்த வேண்டும் என்று எதிர்பார்க்கிறார்கள்.

பொதுவெளியில் அவமதித்தல்
இழிவாக அழைத்தல், (“நீ” “உனக்கு” “அவன்”, “டேய்” “இங்க வா”, “சொல்லு”)

இத்தகைய ஒரு தவறான சொற்றொடர் கூட

கற்போரின் சுயமரியாதையை காயப்படுத்தலாம்,
கேள்வி கேட்கும் துணிச்சலை ஒடுக்கலாம்,
கற்றலை மௌனமாக மாற்றலாம்.

இதனால், தொடர்பாடல் என்பது அதிகாரப் பயிற்சி அல்ல; நெறிமுறைப் பொறுப்பு எனக் கருதப்பட வேண்டும்.

4.2 அன்பளிப்பு எதிர்பார்ப்பு – நெறிமுறை வீழ்ச்சியின் வெளிப்பாடு

ஆசிரிய கல்வி சூழலில், பயிலுனர்களிடமிருந்து

பொருட்கள்,
பணம்,
தனிப்பட்ட சேவைகள் / வேலைகளில் ஈடுபடுத்துவது
பழிவாங்குவது / வீண்பழி சுமத்துவது

போன்றவை கடுமையான தொழில்முறை நெறிமுறை மீறல்களாகும். அன்பளிப்பு எதிர்பார்ப்பு அல்லது அதற்கான மறைமுகச் சைகைகளை வெளிப்படுத்துவது, அதிகார துஷ்பிரயோகத்தின் (abuse of power) வெளிப்படையான வடிவமாகும். இது கல்வியியல் ரீதியாக மட்டுமல்ல; மனிதநேய ரீதியாகவும் கடுமையான நெறிமுறை வீழ்ச்சியாகும். இத்தகைய நடைமுறைகள் எல்லா ஆசிரிய கல்வியியலாளர்களையும் குறிக்கவில்லை. அதிகாரத்தை தவறாகப் பயன்படுத்தும் சில தனிப்பட்ட நிகழ்வுகளையே இந்த விமர்சனம் சுட்டிக்காட்டுகிறது..

நடைமுறை எடுத்துக்காட்டு :

தேசிய கல்விக் கல்லூரி ஒன்றில், மதிப்பீடு மற்றும் பயிற்சி தொடர்பான ஆலோசனைகள் வழங்கப்படும் ஒரு சூழலில், ஒரு ஆசிரிய கல்வியியலாளர் பயிலுனர்களிடம் இவ்வாறு கூறுகிறார்:

“கற்பித்தல் பயிற்சியில் A சித்தி பெறுவதற்கு என்னால் உங்களுக்கு உதவ முடியும்“

இந்த வாக்கியம் வெளிப்படையாக அன்பளிப்பு கோருவதாகத் தெரியாத போதும், அதன் மறைமுகப் பொருள் பயிலுனர்களுக்கு தெளிவாகப் புரிகிறது.

உளவியல் தாக்கம் :

பயிலுனர்கள், “உதவி கிடைக்க வேண்டுமென்றால் ஏதாவது செய்ய வேண்டுமா?” என்ற அச்சத்தில் மூழ்கிறார்கள்.
அவர்களுக்குள் பயம், குற்ற உணர்வு, குழப்பம் உருவாகிறது.
கற்றல் உறவு, நம்பிக்கையிலிருந்து → சந்தேகத்திற்கும்
கற்றலிலிருந்து → பேரம் பேசும் உறவாகவும் மாறுகிறது.

இவ்வாறான சூழலில், பயிலுனர்கள்

கேள்வி கேட்பதைத் தவிர்க்கிறார்கள்,
தங்கள் உரிமைகளை முன்வைக்க அஞ்சுகிறார்கள்,
கற்றலை சுதந்திரமான அறிவுப் பயணமாக அல்ல, அதிகாரத்தைச் சமாளிக்கும் உத்தியாக பார்க்கத் தொடங்குகிறார்கள்.

சுயவிமர்சனச் சிந்தனைக்கு ஒரு அழைப்பு

ஆசிரிய கல்வியியலாளரின் அதிகாரம்,

புள்ளியிடல்
மதிப்பீடு,
பரிந்துரை,
வழிகாட்டல்

என்ற பல வடிவங்களில் வெளிப்படுகிறது. அந்த அதிகாரம் கற்போரின் வளர்ச்சிக்காகப் பயன்படுத்தப்பட வேண்டியது, அவர்களை அச்சுறுத்த அல்லது கட்டுப்படுத்த அல்ல.

அன்பளிப்பு எதிர்பார்ப்பு,

கற்பித்தல்–கற்றல் உறவை சிதைக்கிறது,
கல்வி நிறுவனத்தின் நம்பகத்தன்மையை பாதிக்கிறது,
எதிர்கால ஆசிரியர்களுக்கு தவறான தொழில்முறை மாதிரியை வழங்குகிறது.

சுருக்கமாக:

வளர்ந்த கற்போருக்கான கற்றலில், நெறிமுறை இல்லாமல், உண்மையான கற்றல் சாத்தியமில்லை.

ஆசிரிய கல்வியியலாளர்,

அதிகாரத்தின் உரிமையாளர் அல்ல;
நம்பிக்கையின் பாதுகாவலர்.

அந்த நம்பிக்கை பாதுகாக்கப்படும் போதே, தேசிய கல்விக் கல்லூரிகள் உண்மையான மனிதநேய ஆசிரியர்களை உருவாக்கும் கல்வி இடங்களாகத் திகழும்.

முடிவுரை (Conclusion)

தேசிய கல்விக் கல்லூரிகள், எதிர்காலப் பாடசாலை ஆசிரியர்களை உருவாக்கும் முக்கியமான கல்வி மையங்களாக விளங்குகின்றன. இந்நிறுவனங்களில் பயிலும் ஆசிரிய பயிலுனர்கள், வெறும் அறிவைப் பெற வருபவர்கள் அல்லர்; அவர்கள் வாழ்க்கை அனுபவங்கள், தொழில்முறை கனவுகள், சமூகப் பொறுப்புணர்வு மற்றும் சுயமரியாதையுடன் கற்றல் செயல்முறையில் ஈடுபடும் வளர்ந்த கற்போர்கள் ஆவர். ஆகவே, அவர்களைப் பாடசாலை மாணவர்களைப் போலக் கையாளும் பாரம்பரிய கற்பித்தல் அணுகுமுறைகள், இன்றைய ஆசிரிய கல்வி சூழலுக்கு பொருந்தாதவையாகின்றன.

இந்த விமர்சனக் கட்டுரை வெளிப்படுத்துவது என்னவெனில், வளர்ந்த கற்போரின் கற்றல் இயல்புகள்—தன்னாட்சி, முன் அனுபவங்களின் மதிப்பு, உடனடி பயன்பாட்டு எதிர்பார்ப்பு, மரியாதை சார்ந்த சமநிலை உறவு மற்றும் உளவியல் பாதுகாப்பு—என்ற அனைத்தையும் புரிந்து கொள்ளாமல் மேற்கொள்ளப்படும் கற்பித்தல், கற்றல் ஆர்வத்தையும் ஈடுபாட்டையும் குறைக்கும் அபாயம் கொண்டதாகும். குறிப்பாக, அதிகார மையமான தொடர்பாடல், கேள்வி கேட்பதை ஒடுக்குதல், அனுபவங்களை நிராகரித்தல், கோட்பாட்டை நடைமுறையுடன் இணைக்கத் தவறுதல் போன்றவை, வளர்ந்த கற்போரின் விமர்சன சிந்தனையையும் தொழில்முறை அடையாள உருவாக்கத்தையும் பாதிக்கின்றன.

மேலும், ஆசிரிய கல்வியியலாளரின் அதிகார நிலை நெறிமுறை ரீதியாகப் பயன்படுத்தப்பட வேண்டியதன் அவசியத்தை இந்தக் கட்டுரை வலியுறுத்துகிறது. பயிலுனர்களிடமிருந்து அன்பளிப்பு, அல்லது தனிப்பட்ட சேவைகள் எதிர்பார்ப்பது, வெளிப்படையான அதிகார துஷ்பிரயோகமாகவும், கற்றல் சூழலை உளவியல் ரீதியாக பாதுகாப்பற்றதாக மாற்றும் நெறிமுறை வீழ்ச்சியாகவும் அமைகிறது. இத்தகைய நடைமுறைகள், கற்றலை நம்பிக்கையின் அடிப்படையில் அல்லாது பயத்தின் அடிப்படையில் நடத்தப்படும் செயற்பாடாக மாற்றுகின்றன.

இங்கு முன்வைக்கப்படும் விமர்சனம், தேசிய கல்விக் கல்லூரிகளில் பணியாற்றும் பெரும்பாலான ஆசிரிய கல்வியியலாளர்கள் நெறிமுறையுடன் பணியாற்றவில்லை என்பதைக் கூறுவதல்ல. மாறாக, அரிதாக நடைபெறும் சில தவறான நடைமுறைகள் கல்விக்கும் மனிதநேயத்திற்கும் ஏற்படுத்தக்கூடிய ஆழமான விளைவுகளை சுயவிமர்சனமாக முன்வைப்பதற்காகவே இது எழுதப்பட்டுள்ளது.

எனவே, ஆசிரிய கல்வியியலாளர்கள் தங்களை அறிவளிப்பவர்களாக மட்டுமல்ல; கற்றல் துணைகளாகவும், நெறிமுறை முன்மாதிரிகளாகவும், விமர்சன சிந்தனையை ஊக்குவிக்கும் வழிகாட்டிகளாகவும் அடையாளம் காண வேண்டிய தேவை உள்ளது. வளர்ந்த கற்போரின் இயல்புகளை மதித்து, அவர்களுடன் மரியாதை, வெளிப்படைத்தன்மை மற்றும் சமநிலை சார்ந்த உறவுகளை உருவாக்கும் போது தான், தேசிய கல்விக் கல்லூரிகள் உண்மையான அர்த்தத்தில் சிந்திக்கும், பொறுப்புணர்வு கொண்ட, நெறிமுறைமிக்க எதிர்கால ஆசிரியர்களை உருவாக்க முடியும்.

References

Knowles, M. S. (1980). The modern practice of adult education: From pedagogy to andragogy. Follett.

Brookfield, S. D. (2017). Becoming a critically reflective teacher (2nd ed.). Jossey-Bass.

Campbell, E. (2003). The ethical teacher. Open University Press.

Strike, K. A., & Soltis, J. F. (2009). The ethics of teaching (5th ed.). Teachers College Press.

Study.com. (n.d.). Adult learning: Importance, concepts, and methods.
https://study.com/academy/lesson/adult-learning-importance-concepts-methods.html

E-Learning Industry. (n.d.). The adult learning theory: Andragogy of Malcolm Knowles.
https://elearningindustry.com/the-adult-learning-theory-andragogy-of-malcolm-knowles

Oregon Department of Education. (n.d.). Characteristics of adult learners.
https://www.oregon.gov/ode/educator-resources/essentialskills/Documents/essentialskillreading_hs_level3_characteristicsadultlearners.pdf

Johnson, L., Adams Becker, S., Cummins, M., Estrada, V., Freeman, A., & Hall, C. (2016).
NMC Horizon Report: 2016 K–12 Edition. The New Media Consortium.

Freeman, A., Adams Becker, S., Cummins, M., Davis, A., & Hall Giesinger, C. (2017).
NMC Horizon Report: 2017 K–12 Edition. The New Media Consortium.